1
לתיאטרון, הבנוי בזכות הקונפליקט במרכזו, יש יכולות רבות
ולמעשה הוא דובר שפות רבות, ביניהן גם מילוליות
ובלתי-מילוליות, נראות ובלתי-נראות. כבר בימיו של שייקספיר
(1564-1616), אבי התיאטרון המודרני, האצילים דיברו שפה גבוהה
בחרוזים ופשוטי העם דיברו שפה מדוברת בפרוזה. לכן תיאטרון
הגלוב אירח את כל החברה האליזבתנית, על שסעיה, ולכולם היה
עניין במתרחש על הבמה. החברה האנגלית בתקופת הרנסנס השתקפה על
במת שייקספיר על כל מעמדותיה. מעמד הביניים ופשוטי העם הופיעו
לראשונה במחזות של התקופה. לפני כן, בתיאטרון היווני העתיק,
עלילות התיאטרון התרחשו בחייהם של אריסטוקרטים, מלכים ואנשי
אצולה. שייקספיר היה עילוי לא רק מבחינה אמנותית, השכלתו הייתה
רחבה ביותר והוא היה בעל ידע בתחומים רבים ומגוונים. הוא דיבר
את שפת הרופאים ("מקבת"), עורכי הדין ("הסוחר מוונציה"),
הימאים ("הסערה") הקברנים ("המלט"), אך בנוסף לאלה ידע את שפת
האהבה והשנאה ("רומיאו ויוליה"), הטירוף ("מקבת") ועוצמת
השלטון ("המלך ליר"), הרעיש עולמות באמצעות שפת הרפאים
והדמויות הבלתי נראות ("המלט" ו"הסערה").
אך עדיין יש הבדל גדול בין השפה בתיאטרונו של שייקספיר לבין
שפת התיאטרון המודרני. בתיאטרון האליזבתני והיעקוביני דברו
Middle English, שפה הדומה לשפת כתבי הקודש באנגלית. מלבד
הדיאלוגים, היו סולילוקויז (soliloquies) - דיבור סולו על
הבמה, שכוון ישירות לקהל (יאגו ב"אותלו", עמ' 125 III ii,
"המלט" במונולוג "להיות או לא להיות"). כאן הגיבור מתוודה
בכנות על כל מחשבותיו, תוכניותיו ומזימותיו. הקהל, שהכיר את
המוסכמות, הבחין בין העמדת הפנים למציאות ולמד לחוש באירוניה
הדרמטית החבויה מאחורי המילים. אבל לפעמים דווקא בשיחת חולין
בין שתי דמויות משניות התגלתה האמת מאחורי השקר והצביעות (שיחה
בין רופא למשרתת בהמתנה לסצנת ההליכה מתוך שינה של ליידי מקבת,
מקבת, עמ' 115-118 ,Vi).
ההבדלים בין שפת המחזות העכשווית לשפתו של שייקספיר אינם
מסתיימים כאן. אצלו כל דמות דיברה בתורה, בנחת, לאורך זמן, איש
לא הפריע לתיאורים האינסופיים, הקשיבו לה מתוך סבלנות רבה, לא
קטעו אותה ולא התפרצו לדבריה. כך כיבדו את דבריו של הזולת.
פתגמים, אמרות כנף, שנינויות ותיאורי טבע מילאו את חלל
הדיאלוגים והמונולוגים במלל רב. אחד ההסברים לאריכות הדיבור
היה נעוץ בעובדה שהתפאורה הייתה מינימליסטית ונוצר צורך לתאר
את הסביבה עקב מחסור באביזרים (Zohar , 2007a).
בתיאטרון המודרני, לעומת זאת, חצאי משפטים והיסוסים נכתבים
בכוונת המחזאי, קטיעות והתפרצויות שכיחים הרבה יותר כחלק
מתפיסת עולמו של המחזאי והבמאי המודרני. השפה נוטה להיות פשוטה
ככל הניתן ולא מליצית. הקפיצות מנושא לנושא באות לשקף את
המציאות המטורפת של חיינו וכך נותנות ביטוי לשפת השיחה
היומיומית. לכן ניתן לנתח את שפת התיאטרון המודרני בשיטות של
ניתוח שיחה. ארגון לקיחת התורים, אסטרטגיות לקיחת התורים
(Schegloff and Sacks, 1973), המאבק סביב יכולת השכנוע לקבלת
נקודת מבט מסוימת, (Wertsch, 1991), פעולות הדיבור וכוחן של
פעולות  אלה (Austin, 1962). אספקטים רבים מסקרנים את הבלשנים
החוקרים את שפת התיאטרון. המחזות של פינטר מצוטטים שוב ושוב
בספרות הבלשנית בגלל הדמיון המפתיע לשפת היומיום (Hollis,
1990). פינטר נהג להקליט שיחות בנסיעותיו ברכבת התחתית של
לונדון. מחזאים מודרניים אחרים כגון יוג'ין אוניל, ארתור מילר,
קריל צ'רצ'יל ואחרים השתמשו בדיבור המקביל (כאשר שניים או יותר
אנשים על הבמה מדברים בבת אחת) ובלשנים משתמשים בגישה
אינטראקטיבית לפענוח המשמעויות הנסתרות (Ivanchenko, 2007).
ניתוח זה נעשה מתוך התבוננות בתוכן המונולוגים המקבילים כדי
לראות אם הדיבור הבלתי מתחשב נעשה מתוך בוז, רצון להפריע, במצב
דרמטי, מתוך איבה, חוסר עניין בדברי השני, אנוכיות או לחילופין
התלהבות ותמיכה.
האינטראקציה הבין-אישית או חוסר התקשורת בין בני אדם עומדים
במרכזו של תיאטרון האבסורד ולכן הדגש באותם מחזות הוא על מבנה
השיחה הקטועה, הלא מסודרת, מוזרה, מעוררת תזזית, לפעמים אף
דוחה ומייאשת ('סוכן הבית' של פינטר, Pinter, The Caretaker).
חוסר תקשורת מופיע כיום גם במחזות שאינם מז'אנר האבסורד משום
שמדובר כאן בתהליך מודרני עולמי ההולך ומתחזק בעידן זה של
מחשבים וטלוויזיה הדוחפים אותנו לניכור ולבדידות. מחזאי הכותב
על ניכור וזעם הניכור, ילך אל סגנון קר ואכזר, כדי להעביר
לקהלו את כאבו ואת תפיסת עולמו של המושפל/משפיל (חנוך לוין,
"יעקובי ולידנטל", "חפץ" ואחרים). היום הקשר הבין-אישי הפך
לתמציתי מאוד, לאינטרנטי או לסלולרי ס.מ.סי... ואם התיאטרון
ימשיך לשקף את המציאות הזו, ז'אנרים תקשורתיים אלה יקבלו מקום
בולט יותר ויותר גם בשיחות, בדיאלוגים ובמונולוגים על בימת
התיאטרון.

2
בנוסף לעימות בשפת השיחה והדיאלוג, יש לתיאטרון שפות רבות בלתי
מילוליות. שפת הגוף, ההעמדה, התנועה, המימיקה, הפנטומימה, שפת
סימנים שממציאים שחקנים ביניהם, שפות סימנים באמנויות השונות
שנכתבו עליהן עבודות מחקר (הריקוד ההודי הקדוש, למשל, שבו לכל
תנועה ותנועה יש משמעות סמלית מדויקת), צבעי הבגדים ועיצובם,
התפאורה יחד עם האמצעים האמנותיים של הספרות: סמלים לאומיים
ואישיים, מטפורות ומאפייני דמות; כל אלה הם חלק מן ההיבט הבלתי
מילולי של התיאטרון. לכך מצטרף מזג האוויר אשר בתיאטרון
השייקספירי נכח בהרמוניה עם המיקרוקוסמוס האנושי. בליל רציחתו
של המלך מלקולם במחזה 'מקבת', לילה שבו הסדר בהיררכיית
המיקרוקוסמוס הופר, השתוללה סערה מחוץ לטירתו של מקבת כסימן
להפרת הסדר גם במאקרוקוסמוס. השקפת ה-Theatrus Mundi, שכללה
מעגלים קונצנטריים מהבמה, אל הקהל, אל העולם, אל הטבע ועד
אלוהים, הייתה ממוסכמות תיאטרון הרנסנס ולא היה צורך בהרחבת
הדיבור עליה.
ליצירה האמנותית התיאטרונית מצטרפים הריקוד, המימיקה, השירה,
המוזיקה, האמנויות הפלסטיות והקולנוע, הציור, למעשה, כל סוגי
האמנויות... יש בכל המכלול הזה של יצירה כוללת, אוניברסאלית
ומשותפת ביטוי עצמי לדמיון השחקן, הבמאי, הכוריאוגרף, המלחין
ושאר האמנים השותפים. דמיון ויצירה אמנותית מעוררים את דמיונו
של הצופה, היוצר לעצמו משמעויות משלו ומקבל השראה ליצירות
נוספות (קומניוס 3.1 ,2000 ,Comenius 3.1).

3
כיצד מתרחשת העברת המסרים המילולית והבלתי מילולית של
התיאטרון? הרי התיאטרון פועל כשיטת הוראה (קומניוס 3.1 ,2000
ו-Zohar  a2007). התיאטרון הוא שיטת הוראה קונסטרוקטיביסטית
(Zohar, 2007a). הצופה, כמו השחקן, עובר תהליך התפתחות אישית
קוגניטיבית ואפקטיבית. המעורבות, ההזדהות והקתרזיס מאפשרים את
הפנמת המסר. חוקרי המוח והלמידה טוענים שרשתות של נוירונים
מופעלות ומפרישות הורמונים היוצרים את החיבור בין מוח/נפש/גוף.
הנוירונים מחברים בין הקוגניטיבי לאפקטיבי וכך מתרחשת למידה.
לכן גורם הרגש הוא מרכזי וחיוני ביותר ללמידה בכל תחומיה
(קומניוס 3.1 , 2000, Comenius 3.1).
התיאטרון של שייקספיר היה פרו-מלוכני וחינך לסדר בממלכה. זאת
בנוסף לתובנות על טבע האדם האוניברסאלי ותופעות על טבעיות, כמו
מפגשיו של המלט עם אביו המת ("המלט") או של פרוספרו עם שליחו
הבלתי נראה, אריאל ("הסערה"). המסרים שמעביר התיאטרון יכולים
להיות גם תכנים לימודיים מתחום המדע, החברה, הפילוסופיה וכל
תחום אחר (Zohar 2007a). לכל תחום יש תכונות דרמטיות הניתנות
להמחזה ובכל תחום קיימים קונפליקטים המחפשים פתרון ומכאן
האבסורד, שהרי מעצם הגדרתו: קונפליקט בתיאטרון הוא מצב ללא
פתרון. לכן הביטוי 'פתרון קונפליקטים' התחלף במשך השנים במונח
'ניהול קונפליקטים'. לעומת זאת, עולם הרפואה, למשל, רוחש
וירוסים המנסים לחדור אל מעבר למערכת החיסונית והדבר מעורר
קושי רב במחלות כמו סרטן, כאשר המערכת החיסונית מאבדת את
עמידותה. זהו קונפליקט קשה מאוד לפתרון ולעתים, לצערנו, מכריע
את החיים. בבוטניקה פרחים מנסים למשוך חרקים לתהליך ההאבקה.
הקונפליקטים בטבע הם עניין של חיים ומוות, של הישרדות האדם,
והתיאטרון הופך זאת לחיים של ממש, הוא ממחיש אותם כאילו קרו
כאן ועכשיו באמת ובכך מאפשר לבאים מתחומי ההתמחות הנ"ל להבין,
להעמיק ולבאר אותם (Zohar 2007a).

4
חינוך לשלום הפך לצורך עולמי. גם בארצות שלוות יחסית כמו
שבדיה, נורבגיה, דנמרק ושוויץ יש שינויים דמוגרפיים אשר יצרו
בעיות וקונפליקטים רב-תרבותיים, המתמקדים בנושאים כמו דעות
קדומות, סטריאוטיפים וזכויות האדם. ההבנה שכל דרי כדור הארץ
שותפי גורל וחולקים יחדיו אותו אוויר, אותה אדמה, אותם מים
ואותם מקורות אנרגיה, יצרו צורך בחינוך לאקולוגיה רב-תחומית,
למען שימור הסביבה 'ופיתוח בר-קיימא'. זוהי השפה הבוערת
בעצמותינו יותר מכל שפה אחרת! גם מודעות לגלובליזציה, למנגנוני
האומות המאוחדות וגם, לעומתם, ההכרה בלאומים שונים
חדשים/עתיקים, בשפות ובעיקר בזכות לשונות האנושית (Human
Diversity), הם נושאים בוערים בעידן טכנולוגי שבו התקשורת
מחברת בין כולנו באופן מואץ והמפגש הוא בלתי נמנע. כל אלה,
בנוסף לפתרון קונפליקטים בדרכי שלום באמצעות התיאטרון ומניעת
מלחמות, נקראים חינוך לשלום וזקוקים לשיטת הוראה אשר תסייע
ללומד להפנים מסרים ולהשריש דעות קדומות הקיימות בתוכו מדורות
קודמים ומרחם אמו (2007 Zohar & Harel,). קיים חיפוש רב שנים
אחרי חשיבה מתאימה. בכך עוסקת, למשל, העמותה 'בודו למען השלום'
(הוד, 2007) שבה מלמדים תורות לחימה יפניות יחד עם הקוד האתי
שלהן להשגת הדו-קיום. מצד אחד קיים הקרב עצמו וההתמודדות פנים
אל פנים עם האויב הקרוב שנמצא כאן לידך וחייבים לנצח אותו,
אחרת מפסידים בקרב, ומצד שני, עצם הבנת עקרונות הלחימה מתוך
אדיבות, עדינות, כנות, ענווה, אינטליגנציה, טוב-לב, סדר,
אחריות, חכמה, אהבה, מחויבות וכבוד וראיית האויב כמראה של עצמך
מסייעים להתפתחות רוחנית ופיזית ולהכרת הפחדים והעוצמות שבך.
כך גם עבודת התיאטרון של אורי שני ("שתוף" 2007) שהיא הצגה
יהודית ערבית ללא מילים, המועלית על ידי קבוצת שחקנים ערבים
ויהודים החיים יחדיו בדירה אחת בחיפה, במסגרת קומונה הנקראת
"נמשים", המנוהלת בידי יונתן פלד, חבר קיבוץ מעברות. ברור לנו
שמאחורי ההצגה עצמה ודרך החיים הקולקטיבית הזו, מסתתרת
אידיאולוגיה שלמה של חיים משותפים, על פי דרך הקיבוץ, הבאה
לידי ביטוי בעבודת התיאטרון.
אדם שיכול לעמוד בגבורה מול האחר, לסלוח לו, לקבלו בסובלנות
ולכבדו הוא אדם שעשה צעד קדימה. אדם כזה עבר תהליך של התפתחות
אישית מסוימת, תהליך של הבנה פנימית עמוקה של המהות האנושית
הזהה. היות שלא כל אדם כשיר ללימוד תורת הלחימה היפנית, יש
לחפש שיטה יותר קלה לביצוע, יותר אוניברסלית, קרובה יותר לטבע
האדם, אך לא פחותה במורכבותה. התיאטרון הוא כלי המסוגל לחולל
שינוי כזה ברמה הסלולרית (ברמת התאים), ברמת הרגש וברמת
הקוגניציה ('חשיבה', אך המונח לא מדויק כי בלמידה בפסיכולוגיה
הקוגניטיבית יש טרנספורמציה של הידע והפנמתו).
עם ראיית חשיבותו של הקונפליקט, התלמיד ישנן טקסטים, יתמודד עם
האחר. הוא ילמד כיצד להתמודד עם השנאה והמלחמה המהווים מכשול
להתקדמות אנושית ('רומיאו ויוליה'). לימודו והפנמתו של
הקונפליקט, על כל צדדיו ומורכבותו, יביאו בסופו של תהליך ארוך
ורב-שנים, פתרונות יצירתיים ומעוררי דמיון, כאשר לתוכם נשלב
תפיסת עולם הומניסטית אוניברסאלית, כך שהתיאטרון יוביל את
הצופה לנקודה של שלווה וצדק פיוטי, להפיכת 'תרבות המלחמה'
ל'תרבות של שלום' (ראו "מאויב לאוהב", ש"י עגנון או 'שונאים:
סיפור אהבה' של בשביס זינגר).
בפרויקטים שהתקיימו במכללת בית-ברל החל משנת 1987 עסקנו
בדו-קיום יהודי-ערבי באמצעות התיאטרון. צוותים של שני בתי ספר
נפגשו במשך כמה שנים בדומה לתיאטרון קולקטיבי וסיפרו סיפורים
אישיים. הקבוצה המחיזה את הסיפורים או הפכה אותם לסיפורים
קצרים ו/או לסרטוני וידאו. לבסוף, הקבוצה כתבה מחזה קולקטיבי
על נושא דו-קיום ועל החיים בצוותא. הקונפליקט לא נדחק לצד, הוא
הועלה על הבמה ונדון באמת ובעוצמה הטמונה בו, ללא הרף וכמרכיב
מרכזי. הדיאלוג והשפה היו גם הם במרכז הפעילות. מיומנויות
הדיבור, כגון הקשבה הדדית, דיבור לפי תור שנקבע בזכות, ויכוח
תרבותי, סובלנות, כבוד כלפי הזולת וקבלת החלטות דמוקרטיות
במקביל לעצם היצירה המשותפת, הביאו ליצירת קשרי נפש בין
המשתתפים למשך 20 שנה ויותר ואולי גם בעצם לכל החיים. מפגשים
דומים התקיימו במקביל, ברמת המורים של בתי הספר היהודי והערבי,
כאשר במרכז העבודה האמנותית עמד הקונפליקט של שנאה-אהבה על פי
"רומיאו ויוליה". בהמשך, בשני בתי הספר, התלמידים המשיכו את
אותה הדרך ואחר כך ההורים, חברי שתי הקהילות, ומאוחר יותר 41
בתי ספר יהודיים וערביים נוספים הצטרפו לפרויקט שהחל בדצמבר
1987. עבור כל מאות המשתתפים בפרויקטים האלה, שפת התיאטרון
הפכה לשפת השלום! (הראל וגילת, 1996,Harel, 2006)
(Zohar,1995)

5
לסיכום, שפת התיאטרון השתנתה בתקופה המודרנית, כתגובה המהירה
ביותר לכל שינוי נראה ובלתי נראה המתרחש בעולמנו, וכך גם עם
עליית הפסיכולוגיה כמרכיב מרכזי בהבנת האדם. הגיבור הפך
לאנטי-גיבור, השפה לעממית. אם נקודת הראות הייתה להביט כלפי
מעלה ( 'holding a mirror up to nature'), כעת הנטייה היא
להביט כלפי מטה עם מטפורות מעולם הצואה והשירותים (חנוך לוין).
גסות הרוח השתלטה על שפת התיאטרון. הפסיכולוגיה של התת-מודע
חשפה את ההיבטים הנמוכים והאפלים ביותר של הטבע האנושי. ואכן
השפה התאימה עצמה לרוח הזמן. מאידך, אולי החלוקה בין אמנות
קלאסית טרום-פסיכולוגית לאמנות מודרנית עם עומק פסיכולוגי היא
דיכוטומיה מוטעית. למי הייתה הבנה פסיכולוגית יותר משייקספיר?
הוא ראה את נבכי הנפש של דמויותיו הראשיות וקרא בהם כבספר
פתוח. הוא טבע את המונח 'רושם חיצוני ומציאות' (Appearance and
Reality). באופן אינסטינקטיבי, 300 שנה לפני פרויד, הוא גילה
את קיומו של התת-מודע. ההבדל הוא שעם כל ההבנה שהראה לחולשתו
הפנימית של האדם, הוא לא ויתר על השיפוט המוסרי ולא סלח
לגיבוריו (המלך ליר). יחד עם זאת, הוא הכיר בנסיבות מקלות כמו
במקרה של 'מקבת' ונתן לו למות מות גיבורים בקרב. (זאת הייתה
עוד אחת מן המוסכמות של תקופת הרנסנס: האופן שבו מת הגיבור
הראה על השיפוט של המחזאי כלפיו. מוות מאחורי הקלעים העיד על
בוז כלפיו ומוות תוך כדי קרב על הבמה העיד על הערכה אליו.) לכן
אני טוען שאחד המדדים של גדולתו של מחזאי בכל הזמנים היה מידת
הבנתו את נפש האדם.
עם זאת, מטרות התיאטרון וכלי התיאטרון הלכו והשתכללו. התיאטרון
היה תמיד בית ספר (בכך אין הבדל בין אז להיום, הייתכן שאז היה
יותר אלגנטי?) החושף בפנינו את טבע האדם במערומיו וכך מלמד
אותנו דרך לחיים שונים. בכל תיאטרון, קלאסי או מודרני ככל
שיהיה, יש העלאת מודעות לגבי הסבטקסט האירוני והרב משמעי.
השחקנים, במבטם על הדמויות שהם מגלמים, והקהל במבטו המשתקף
בתוך עצמו, יוצרים מראה המשקפת את אלה בתוך אלה. הקונפליקט
מואר מכל הזוויות באמצעות הדמויות הדרמטיות והדיאלוג שביניהן.
אחרי תהליך האמפטיה או הניכור, מגיע הקתרזיס. בדרך כלל, הכול
מזדכך ומתמרק.

התיאטרון הוא בית ספר לחיים הזועק אלינו בכל האמצעים העומדים
לרשותו, בכל השפות המילוליות והבלתי-מילוליות, הנראות והבלתי
נראות. הוא חושף את ההבלים, את הדרמות המתישות, ההורגות,
המעמידות במערומיה את חולשת האדם בשיא עוצמתה ואת העובדה
הפשוטה שהאלימות איננה משתלמת! העולם נמצא בפני הקונפליקט
הנורא ביותר, משתוללת כאן לידינו סערה איומה, המפגעים
הסביבתיים בכל פינה, בכל מדינה, בכל עיר, הכול מזוהם, וכאילו
איש לא ראה, איש לא שמע, המסר הוא מילולי ובלתי מילולי, ואם לא
נדע להתמודד כראוי עם הדרמה העולמית הזו, "הסערה" הזאת תהרוס
את עולמנו והיא לא תהיה דווקא זו המופלאה, פרי עטו של
שייקספיר.

ביבליוגרפיה

Austin, J.L. 1962. How to do Things with Words. U.K. Oxford
University Press.

European Council. 2000. Comenius 3.1: Curriculum for a
Creative Pedagogy. Internet site:
http://www.consilium.europa.eu/showPage.ASP?lang=en

Harel, Y.  2006. 'Bringing schools and people together
through art'. Breines, I. and d'Orville, H. (eds.) 60 Women
Contributing to the 60 Years of UNESCO Constructing the
Foundations of Peace. Printed in Former Yugoslav Republic of
Macedonia by UNESCO - Paris and Geneva.

Hollis - Merrit, S. 1990. Pinter in Play. London: Duke
University Press Publisher.

Ivanchenko, A. 2007. 'An 'interactive' approach to
interpreting overlapping dialogue in Caryl Churchill's 'Top
Girls' (Act I)'. Chukuko University, Japan in Language and
Literature, vol. 16, no.1, pp. 74-89.

Schegloff, E. and Sacks, H. 1973. 'Opening up Closing' in
Semiotica, 8, pp. 289-327.

Shakespeare, W. 1967. 'Hamlet', Iii, pp. 126-131. in
Shakespeare, The Complete Works. London: Heron Books.

Shakespeare, W. 1967. 'Othello', IIIii, p.125 in
Shakespeare, The Complete Works. London: Heron Books.

Shakespeare, W. 1963. 'Macbeth', Vi, pp. 115-118. USA:
Signet Classic.

Shakespeare, W. 1994. The Tempest, Iii, pp.21-30. London:
Arden Edition, Routlege.

Wertsch, J. 1991. Voices of the Mind. USA: Harvard
University Press.

Zohar, Ouriel  1995. « Le théâtre, lieu de
relations authentiques entre villes juives et arabes », in
Revue Internationale de Psychosociologie  Ed. Prof. G.
Amado, H.E.C. Editions ESKA, Vol. II - No.3, pp. 59-75,
Paris, (in Coulisses, No. 11 and in Tsafon No. 19-20).  

Zohar, Ouriel  ., 1995. « Stop à la violence », in
Tsafon N019-20, pp. 39-56, Ed. Prof. J.M. Delmaire,
Université de Lille III, Institut d'Histoire des
Religions, Lille.

Zohar, Ouriel  . 1995. « Donner quelque chose de mon
âme, afin qu'il n'oublie pas", in Tsafon N019-20, pp.
72-88, Ed. Prof. J.M. Delmaire, Université de Lille
III, Institut d'Histoire des Religions, Lille.

Zohar, Ouriel  . 2007a. « Theatre as a teaching method », »
in « Actors in University Theatre: now and in the future»,
University of Urbino, Italy and IUTA Canada (Accepted).

Zohar, Ouriel. 2007b. « Globalization vs. Glocalization,
Center vs. Periphery: One Municipal Theatre vs. Thirty
Community Multi-Cultural Theatres » in « Collective
creation/Devised theatre », University of Urbino, Italy and
IUTA Canada (Accepted).

Zohar, Ouriel  . and Harel, Y. 2007. "Peace education
program via theatre for the Arab and Jewish population of
Haifa", peer-refereed electronic journal, Mofa, by IATR, the
Israeli Association of Theatre Research. (Accepted).


הראל, י. וגילת, י. 1998 . 'מפגשי דו-קיום של תלמידים יהודים
וערבים: מחקר הערכה'. ועדות מחקר של מכללה אקדמית בית ברל ושל
לוינסקי מכללה אקדמית לחינוך.

הוד, מ. 2007. 'אגרוף השלום'. חיים אחרים. מהדורת אפריל, ת"א.

אורי, ש. 2007. עבודת התיאטרון ובימוי ההצגה "שתוף" בנוה יוסף,
במסגרת friendship village בניהולו וביוזמתו של יונתן פלד
מקיבוץ מעברות.
http://friendshipvillage.homestead.com/home.html